Samedi 14 novembre 2009






« Il me paraît assez triste de constater qu’à son stade actuel la terminologie de notre science politique est incapable de faire nettement la distinction entre divers mots clefs, tels que « pouvoir », « puissance », « force », « autorité », et finalement « violence », dont chacun se réfère à des phénomènes distincts et différents. (…)Au-delà d’une confusion apparente demeure la ferme conviction que des distinctions terminologiques plus précises seraient, au mieux, d’une importance mineure : la conviction que le problème politique essentiel est et a toujours été de savoir qui domine et qui est dominé. Pouvoir, puissance, force, autorité, violence ce ne sont là que des mots indicateurs des moyens que l’homme utilise afin de dominer l’homme ; on les tient pour synonymes du fait qu’ils ont la même fonction. Ce n’est que lorsqu’on aura cessé de ramener la conduite des affaires publiques à une simple question de domination que les caractères originaux des problèmes de l’homme pourront apparaître, ou plutôt réapparaître, dans toute leur authentique diversité.

Ces caractères, (…) peuvent se définir de la façon suivante :


Le pouvoir correspond à l’aptitude de l’homme à agir de façon concertée. Le pouvoir n’est jamais une propriété individuelle ; il appartient à un groupe et continue à lui appartenir aussi longtemps que ce groupe n’est pas divisé. Lorsque nous déclarons que quelqu’un est « au pouvoir, nous entendons par là qu’il a reçu d’un certain nombre de personnes le pouvoir d’agir en leur nom. Lorsque le groupe d’où le pouvoir émanait à l’origine se dissout (potestas in populo – s’il n’y a pas de peuple ou de groupe, il ne saurait y avoir de pouvoir), son « pouvoir » se dissipe également. Dans le langage courant, lorsqu’il nous arrive de parler du « pouvoir d’un homme », du « pouvoir d’une personnalité », nous conférons déjà au mot « pouvoir » un sens métaphorique : nous faisons en fait, et sans métaphore, allusion à sa « puissance ».


La puissance désigne sans équivoque un élément caractéristique d’une entité individuelle ; elle est la propriété d’un objet ou d’une personne et fait partie de sa nature ; elle peut se manifester dans une relation avec diverses personnes ou choses, mais elle en demeure essentiellement distincte. La plus puissante individualité pourra toujours être accablée par le nombre, par tous ceux qui peuvent s’unir dans l’unique but d’abattre cette puissance, à cause justement de sa nature indépendante et singulière . L’hostilité presque instinctive du nombre à l’égard de l’homme seul a toujours été attribuée, de Platon à Nietzsche, au ressentiment,  l’envie qu’éprouve le faible à l’égard du fort, mais cette explication psychologique ne va pas au fond des choses. Cette hostilité est inséparable de la nature même du groupe, et du pouvoir qu’il possède de s’attaquer à l’autonomie qui constitue la caractéristique même de la puissance individuelle.


La force, terme que le langage courant utilise souvent comme synonyme de la violence, particulièrement quand la violence est utilisée comme moyen de contrainte, devrait être réservée, dans cette terminologie, à la désignation des « forces de la nature » ou de celle des « circonstances » (la force des choses) , c’est-à-dire la qualification d’une énergie qui se libère au cours de mouvements physiques ou sociaux.


L’autorité, qui désigne le plus impalpable de ces phénomènes, et qui de ce fait est fréquemment l’objet d’abus de langage, peut s’appliquer à la personne - on peut parler d’autorité personnelle, par exemple dans les rapports entre parents et enfants, entre professeurs et élèves – ou encore elle peut constituer un attribut des institutions, comme par exemple dans le cas du sénat romain (auctoritas in senatu) ou de la hiérarchie de l’Eglise (un prêtre en état d’ivresse peut valablement donner l’absolution). Sa caractéristique essentielle est que ceux dont l’obéissance est requise la reconnaissent inconditionnellement ; il n’est en ce cas nul besoin de contrainte ou de persuasion. (Un père peut perdre son autorité, soit en battant son fils, soit en acceptant de discuter avec lui, c’est-à-dire soit en se conduisant comme un tyran, soit en le traitant en égal). L’autorité ne peut se maintenir qu’autant que l’institution ou la personne dont elle émane sont respectées. Le mépris est ainsi le plus grand ennemi de l’autorité, et le rire est pour elle la menace la plus redoutable.


La violence, finalement, se distingue, comme nous l’avons vu, par son caractère instrumental. Sous son aspect phénoménologique, elle s’apparente à la puissance, car ses instruments, comme tous les autres outils, sont conçus et utilisés en vue de multiplier la puissance naturelle, jusqu’à ce qu’au dernier stade de leur développement ils soient à même de la remplacer.


Sans doute est-il nécessaire d’ajouter que ces distinctions, tout en n’étant nullement arbitraires, ne correspondent pas, dans le monde réel auquel elles se réfèrent cependant, à des compartiments aux cloisons étanches. Ainsi, dans les communautés organisées, le pouvoir institutionnalisé prend souvent le masque de l’autorité, exigeant une reconnaissance immédiate et inconditionnelle. (…) De plus, comme nous le verrons, rien n’est plus fréquent que l’association du pouvoir et de la violence ; il est extrêmement rare de les trouver séparés l’un de l’autre et sous leur forme pure et donc extrême. Il n’en résulte pas cependant que l’autorité, le pouvoir et la violence ne soient qu’une seule et même chose. »
   

                                Hannah ARENDT

    Du mensonge à la violence   

 

 

 

 

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Vendredi 13 novembre 2009



Puisque je vous en ai parlé ce matin en cours...




          L’OBEISSANCE A L’AUTORITE, L’EXPERIENCE DE STANLEY MILGRAM

 

Recruté par une petite annonce dans un journal local, vous vous rendez dans un laboratoire universitaire de psychologie pour prendre part à une expérience concernant l’apprentissage. On vous paie aussitôt les 4 dollars qu’on vous avait promis pour votre participation. Un autre sujet, d’une cinquantaine d’années, est arrivé avant vous pour prendre part à l’expérience. L’expérimentateur explique que l’un de vous sera l’enseignant et l’autre l’élève dans une recherche consacrée aux effets des punitions sur l’apprentissage de paires de mots. La punition sera un choc électrique. L’expérimentateur tire au sort et vous êtes désigné comme enseignant. L’élève, quant à lui, se voit ligoter sur une chaise et des électrodes lui sont attachées au poignet. L’expérimentateur vous explique à tous les deux que l’enseignant devra lire le premier terme d’une série de paires de mots et que l’élève devra essayer de donner le second terme correctement. Chaque fois que l’élève commettra une erreur, l’enseignant devra lui donner une punition, c’est-à-dire un choc électrique.

On vous emmène personnellement dans une autre pièce et l’expérimentateur vous fait asseoir devant un générateur de chocs électriques. Celui-ci comprend une rangée de trente boutons allant de 15 à 450 volts : alors que les deux derniers boutons ont comme étiquette « xx », les quatre précédents sont renseignés : « danger, choc sévère ». Les instructions sont de commencer au niveau le plus bas pour la première erreur et d’accroître l’intensité des chocs d’un bouton, c’est-à-dire de 15 volts, à chaque erreur. L’élève commet tellement d’erreurs que vous êtes amené à donner des chocs élevés. A partir de 75 volts, vous entendez l’élève grogner dans l’autre pièce chaque fois qu’il reçoit un choc. A 120 volts, il vous crie qu’il a eu réellement mal. Voici ses réactions pour les voltages suivants tels que Milgram les rapporte dans son livre « Soumission à l’autorité » (1974).

 

150 volts : Aie ! Monsieur le Professeur ! J’arrête ! Laissez-moi partir. Je vous ai dit que j’avais eu des troubles cardiaques. Mon cœur commence à me faire souffrir.

Laissez-moi m’en aller, s’il vous plaît. Mon cœur commence à me faire souffrir. Je ne veux plus continuer. Laissez-moi partir.

165 volts : Aie ! Laissez-moi partir ! (en hurlant).

180 volts : Aie ! Je ne veux plus le supporter. Laissez-moi m’en aller ! (en hurlant).

195 volts : Aie ! Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir ! Mon cœur me fait souffrir. Laissez-moi partir ! Vous n’avez pas le droit de me garder ici ! Laissez-moi partir ! Laissez-moi m’en aller ! Laissez-moi partir ! Je ne suis pas bien du tout. Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir !

210 volts : Aie !!! Monsieur le Professeur ! Sortez-moi d’ici ! J’en ai assez ! Je ne veux plus continuer l’expérience !

225 volts : Aie !   240 volts : Aie !   255 volts : Aie ! Venez me sortir d’ici !

270 volts : (Cri d’agonie) Laissez-moi partir d’ici ! Laissez-moi partir d’ici ! Laissez-moi partir d’ici ! Laissez moi partir ! Vous m’entendez ! Laissez-moi partir d’ici !

285 volts : (Cri d’agonie).

300 volts : (Cri d’agonie). Je refuse de répondre. Sortez-moi d’ici ! Vous n’avez pas le droit de me garder. Sortez-moi d’ici ! Sortez-moi d’ici !

315 volts : (Cri d’agonie intense). Je vous ai dit que je refusais de répondre, je ne veux plus participer à l’expérience.

330 volts : (Cri d’agonie intense et prolongé). Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir ! Mon cœur me fait souffrir. Laissez-moi partir, je vous dis ! (Hystériquement) Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir ! Vous n’avez pas le droit de me garder ici ! Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir d’ici ! Laissez-moi partir ! Laissez-moi partir !

Après ces cris d’agonie, il n’y a plus de réponse audible pour les items suivants. Suivant les instructions de l’expérimentateur, vous continuez à lire les mots et à traiter les silences de l’élève comme des erreurs, accroissant à chaque fois l’intensité des chocs de 15 volts jusqu’à atteindre l’échelon ultime : 450 volts.

Si durant l’expérience, vous hésitez à poursuivre la tâche et à délivrer les chocs, l’expérimentateur vous donne successivement les quatre injonctions suivantes selon votre degré de résistance :

  1. « Continuez je vous prie ».
  2. « L’expérience requiert que vous continuez ».
  3. « Il est absolument essentiel que vous continuiez ».
  4. « Vous n’avez pas d’autre choix, vous devez continuer ».

Si vous résistez encore après cette quatrième injonction, l’expérience est considérée comme terminée, de même qu’elle pouvait l’être bien avant si vous aviez décidé d’abandonner. 

 

Milgram a conduit plusieurs expériences avec un scénario à peu près identique à celui que nous avons retracé et ce, avec des sujets masculins et féminins de tous âges et de toutes professions. Le résultat qui émerge avec une régularité frappante est le suivant : 65% des gens vont jusqu’à 450 volts. En d’autres termes, si l’on peut être plus clair, cela signifie que, sur la simple injonction d’un expérimentateur, près de 2/3 des gens acceptent d’avoir un comportement éventuellement criminel – n’oublions pas, en effet, que l’élève avait des problèmes cardiaques et qu’à partir d’un certain moment il a cessé de répondre.

En moyenne, les sujets arrêtent l’expérience lorsqu’ils envoient une décharge de 360 volts.

Bien sûr, l’élève ne recevait pas de chocs électriques et ses cris relevaient d’une admirable mise en scène.

On pourrait objecter que le taux impressionnant d’obéissance est simplement dû au lieu de l’expérience : une université prestigieuse, celle de Yale, qui ne permettrait sans doute jamais que l’on y conduise des recherches pouvant entraîner des dommages corporels importants. Sensible à cette critique, Milgram a déménagé son laboratoire dans une officine d’une petite ville voisine. Le bâtiment et les locaux étaient peu avenants, la firme prétendument responsable de l’expérience était inconnue et, somme toute, l’expérimentateur pouvait être un charlatan, voire même un sadique. Malgré tous ces éléments peu rassurants, 47,5% des gens poursuivirent l’expérience jusqu’au bout.

Dans une autre série d’expériences similaires, Milgram a recherché les facteurs susceptibles de diminuer le taux d’obéissance. Une première tentative consistait à rapprocher physiquement la victime de son « tortionnaire » : élève et enseignant se trouvaient dans le même pièce et celui-ci ne pouvait pas ne pas remarquer les réactions de douleur de celui-là. Il y avait encore, dans cette condition, 40% de sujets totalement obéissants. Milgram a donc essayé de resserrer davantage les liens entre les deux partenaires : non seulement ils étaient assis l’un à côté de l’autre mais l’enseignant devait lui-même veiller à ce que l’élève qui se débattait et suppliait qu’on termine l’expérience maintienne sa main sur les électrodes. L’expérimentateur, quant à lui, continuait à fournir ses injonctions lorsque le sujet hésitait à augmenter le voltage. Même s’il est réduit, le pourcentage de soumission se situe toutefois encore à 30%.

Cette diffusion de responsabilité apparaît de manière effarante dans la dernière expérience de Milgram. Dans celle-ci, le sujet naïf n’avait pas à donner lui-même les chocs électriques mais s’occupait à des tâches contribuant à l’expérience, un comparse obéissant délivrant les chocs. 92,5% des sujets aideraient à terminer l’expérience dans sa totalité, c’est-à-dire jusqu’à 450 volts ! Ils étaient dans la position du marchand de canons : « je fabrique les meilleurs fusils et cartouches que je peux ; ce n’est pas mon problème si d’autres s’en servent pour s’entre-tuer ». 

Pour Milgram ces résultats sont « inattendus et inquiétants », ses prévisions étaient les suivantes : un sujet pour mille irait jusqu’à 450 volts.

 

INTERPRETATIONS :

- Dans ces expériences, plusieurs facteurs de légitimité se combinaient pour donner une forte puissance à l’autorité :

1. la légitimité « rationnelle-légale » : université, laboratoire, science.

2. la légitimité  de l’expertise : blouse blanche de l’expérimentateur.

3. un ensemble de processus de mise en condition de soumission à l’autorité : « Vous avez commencé, il faut aller jusqu’au bout »…

- Conclusions de Milgram : lorsqu’un individu entre dans une structure hiérarchique forte, il incorpore un « état agentique », c’est-à-dire qu’il ne se voit plus comme l’agent exécutif de ses propres actes et responsable de ceux-ci, mais comme l’agent exécutif des volontés d’autrui, de l’organisation, du système, et donc, comme tel, déchargé de la responsabilité de ses actes !!!

 






Allez voir sur Youtube, 
I COMME ICARE,
film d'Henri Verneuil 
avec Yves Montand... 



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Mercredi 28 octobre 2009

Article écrit par Catherine Halpern,
paru dans la revue Sciences Humaines

À la conquête de soi

L’identité ne s’impose en rien comme une évidence. Ce « je » qui nous file sans cesse entre les doigts n’est pas à exhumer mais à conquérir.

« Deviens celui que tu es. » Tel est le mot d’ordre du philosophe Friedrich Nietzsche. La formule, qu’il emprunte au poète grec Pindare, est belle mais intrigante. Elle marque une non-adéquation : loin d’être d’emblée moi-même, je suis d’abord un être à construire. Contre une tradition philosophique qui fait du sujet une substance, unique, permanente, constante, Nietzsche n’a de cesse de montrer qu’il est au contraire pluriel, en perpétuel devenir, le lieu de conflits intérieurs, conscients et inconscients. « Deviens celui que tu es » n’a rien à voir avec le simpliste « Be yourself » et le naïf culte de l’authenticité tant vantés par les slogans publicitaires. L’identité n’est pas déjà là, à exhumer simplement. Elle se conquiert. Il ne s’agit pas de tenir pour rien ce dans quoi chaque être humain est pris : un corps, une histoire, des relations familiales, des valeurs sociales, des prescriptions morales qui tout à la fois nous construisent et nous entravent. 

Contraintes et créativité

Devenir soi-même n’est pas la simple acceptation d’un destin, mais l’affirmation de la créativité que peut déployer chacun d’entre nous dans son existence. Il ne s’agit pas de faire l’apologie de la volonté. Cela suppose de comprendre ce qui nous détermine, c’est-à-dire à la fois ce qui nous contraint et nous définit. Je n’ai pas choisi mon corps, mon sexe, ma famille, la société et l’époque dans lesquelles je vis. Mais c’est à partir d’eux que je me construis. « Mais nous, énonce Nietzsche avec emphase, nous voulons devenir ceux que nous sommes, les nouveaux, ceux qui n’adviennent qu’une seule fois, les incomparables, ceux qui se donnent à eux-mêmes leur loi, ceux qui se créent eux-mêmes ! 

Et il nous faut pour cela devenir ceux qui excellent à apprendre et découvrir tout ce qu’il existe de loi et de nécessité dans le monde : nous devons être physiciens pour pouvoir être, en ce sens, créateurs, alors que jusqu’à présent toutes les évaluations et tous les idéaux étaient construits sur l’ignorance de la physique ou en contradiction avec elle. » (Le Gai Savoir) Cette « physique » ne doit pas être comprise au sens restreint du terme : elle renvoie aux déterminations tant corporelles, psychiques que sociales, qui loin de s’opposer à la liberté d’être soi constituent ce dont il faut partir et qu’il faut comprendre. 

Articuler à la fois ce qui détermine l’individu en société et la créativité qu’il peut déployer, telle est la voie qu’explorent les travaux de deux sociologues aux projets distincts mais qu’il est éclairant de rapprocher. Vincent de Gaulejac dans un récent ouvrage, Qui est « je » ? (Seuil, 2009), s’attache à montrer comment le sujet advient, se construit à partir d’un déjà-là. Il s’appuie sur l’analyse d’histoires de vie, telle celle de Mireille . A travers une temporalité longue, elles donnent à voir des trajectoires différentes, complexes dans lesquelles chaque sujet à sa manière se débat, tente de se définir, de faire des choix, de se construire. V. de Gaulejac rappelle une donnée fondamentale : nous venons au monde assujetti, dépendant en particulier de notre famille et de la société. Mais on aurait tort de voir dans cet état de fait une simple entrave. En réalité, ces déterminations nous constituent, nous définissent. C’est sur elles que nous nous adossons comme l’enfant s’appuie sur l’attachement qui le lie à ses parents pour devenir autonome. Refusant les barrières disciplinaires, V. de Gaulejac depuis de longues années défend une « sociologie clinique » qui « conduit à se mettre à l’écoute du vécu, à considérer que l’exploration de la subjectivité, consciente et inconsciente, est nécessaire à la connaissance des phénomènes sociaux, que le chercheur est impliqué dans ses objets de recherche, que la sociologie a pour objet l’exploration de la dimension existentielle des rapports sociaux. (…) Le social et le psychisme se nourrissent l’un de l’autre en permanence de façon indissociable. Nous avons le plus souvent affaire à des phénomènes sociopsychiques » (Qui est je ?). Ce faisant, il brouille les frontières entre sociologie et psychologie.

Jean-Claude Kaufmann lui aussi entend nourrir sa réflexion sociologique en puisant dans la psychologie et le vécu des individus. Dans son livre Quand Je est un autre(Armand Colin, 2009), il cherche à comprendre plus finement ce qui se passe quand nous faisons des choix ou que nous n’en faisons pas, quand nous nous imaginons autres que nous sommes, que nos vies bifurquent. Tandis que V. de Gaulejac s’attachait à des trajectoires, il s’attache à des moments plus délimités, tel le premier matin où il s’interroge sur ce qui conduit un individu après une nuit d’amour à faire ou non le choix d’une vie à deux. Ou des comportements qui sembleraient anodins comme les agacements conjugaux qui émaillent le quotidien et font basculer la perception que l’on peut avoir de sa compagne ou de son compagnon. 

Une identité fragile 

A la suite de nombreux sociologues, il estime qu’une rupture s’est produite dans les années 1960 inaugurant une « seconde modernité » marquée par une plus grande réflexivité des individus, qui se posent mille et une questions, font des choix, tentent de définir leur existence. La vie en ce sens serait moins qu’avant dictée par les traditions et les institutions. L’identité individuelle n’est pas ce que nous croyons : elle est changeante, fragile, en perpétuelle recomposition, s’attachant à recoller des morceaux qui sans cesse se dispersent. 

J.‑C. Kaufmann et V. de Gaulejac refusent l’alternative entre déterminisme et liberté. Ils refusent tout autant l’idée d’une déprise totale de l’individu qui serait « agi » par ses gênes, son histoire familiale ou sa position sociale, que celle d’un sujet libre de s’inventer comme il l’entend, dégagé de toutes entraves, pour lequel tout est possible et simple à condition de volonté.

Devenir celui que je suis n’est pas une promenade de santé. C’est un processus long, parfois douloureux, qui implique des ruptures, des renoncements. Loin d’une vision enchantée portée trop souvent par les apôtres du développement personnel, il met à jour la complexité de chacun, ses contradictions, ses tiraillements, ses doutes… et parfois ses errements."

 
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Mardi 6 octobre 2009


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"Et si l’homme n’était pas cet être assoiffé de liberté qu’on nous dépeint souvent mais celui que le pouvoir subjugue au point de s’y soumettre de soi-même ?
C’est l’hypothèse impertinente que posait déjà La Boétie au XVIe  siècle (...) Dans le Discours de la servitude volontaire, écrit dans le courant du XVIé siècle, il constate avec effarement qu’un « million de millions d’hommes » vit sous le joug d’une tyrannie féroce et se complaît dans cette situation d’asservissement généralisé (...) C’est bel et bien la « servitude volontaire » des hommes qui permet de rendre compte de leur oppression. Étrange paradoxe : l’état d’esclavage n’est pas subi mais voulu par ceux-là mêmes qui le connaissent. En l’occurrence, les hommes désirent être malmenés et spoliés par le tyran, et c’est une telle disposition qui sert de fondement au pouvoir politique. Celui-ci ne peut se déployer dans toute sa violence que dans la mesure où les individus ont la volonté constante de tendre le bâton pour se faire battre (...) Le processus psychologique à l’œuvre relève de l’identification : chaque homme s’identifie au tyran et croit incarner le pouvoir par le biais de cette projection imaginaire. C’est ainsi le fantasme de ne faire qu’un avec celui qui exerce la domination qui explique la tendance à se soumettre de soi-même à un ordre marqué par l’oppression continuelle (...) Le concept de servitude volontaire situe par conséquent l’analyse du pouvoir non du côté des éventuelles pulsions sadiques de ceux qui le possèdent, mais du côté de l’obéissance aveugle de ceux qui s’y plient. Une obéissance qui semble intériorisée et ancrée profondément dans le psychisme des individus. Il n’est donc pas étonnant que la psychanalyse se soit saisie du problème, en étudiant les mécanismes inconscients de la domination. Dans son article de 1921 intitulé « Psychologie des foules et analyse du moi », Sigmund Freud prend l’exemple de formations collectives organisées comme l’Église catholique ou l’armée (...) Le leader charismatique apparaît comme un substitut symbolique du père et fait office d’un « idéal du moi », c’est-à-dire d’un modèle auquel chaque individu souhaite se conformer. La logique d’identification fonctionne à nouveau ici : les hommes se projettent dans la personne investie du pouvoir et sont de ce fait prêts à le suivre quoi qu’il en coûte (...) La cohésion des masses étudiées par Freud repose in fine sur des liens de nature libidinale : les individus qui les composent aiment leur chef et vivent dans l’illusion que celui-ci les aime en retour d’un amour égal. Des moyens tels que la manipulation idéologique et la propagande doivent permettre de renforcer ces attachements émotionnels et de conforter cette conviction, en favorisant l’essor d’un culte de la personnalité (...)
Mais en suivant cette pente, n’est-on pas conduit à adopter une vision purement aliénante du pouvoir ? Chez La Boétie, les hommes sont fascinés par le tyran, chez Freud, les foules sont hypnotisées par le meneur. Une dimension essentielle se voit occultée, au grand dam de ces auteurs : celle de la liberté ou de l’autonomie des êtres qui sont confrontés au pouvoir. Or, il est possible d’envisager une autre approche où celui-ci ne s’appuie pas sur une soumission de type psychologique mais sur un consentement éclairé des individus qui en font l’expérience.
Revenons à la philosophie politique (...)  Dans le Traité du gouvernement civil (1690), John Locke défend la thèse selon laquelle ce sont les individus eux-mêmes qui décident par convention d’instituer la société civile et le pouvoir politique qui en est le corollaire. L’État est créé afin d’arbitrer de manière impartiale les conflits et de garantir les libertés fondamentales, au premier rang desquelles la propriété et la sécurité (...) Si le pouvoir politique dégénère en absolutisme ou en tyrannie, s’il use de ses prérogatives de manière arbitraire au lieu de défendre les libertés des individus, alors ces derniers ne sont plus tenus d’obéir. Le peuple possède un droit de résistance dès lors que le pacte originel a été brisé, et ce par les hommes au pouvoir eux-mêmes. Il ne s’agit pas tant ici de justifier la rébellion violente que de lancer un appel solennel : si les hommes se retrouvent dans une situation d’oppression manifeste, ils ne doivent pas se résigner à la servitude ; il est nécessaire qu’ils se prennent en main afin de renverser le régime devenu illégitime et de jeter les bases d’un nouveau gouvernement (...) C’est l’affirmation d’un véritable désir de liberté émanant du peuple qui mettra définitivement fin à l’ère de la servitude volontaire. Tel un colosse aux pieds d’argile, le tyran s’effondrera dès lors que les hommes cesseront d’être subjugués par sa figure et de croire en sa toute-puissance (...)
Le postulat de la liberté et l’idée selon laquelle l’existence même du pouvoir implique la possibilité de telles résistances se retrouvent dans les analyses d’un penseur nettement plus proche de nous, à savoir Michel Foucault (...) Selon M. Foucault, le pouvoir définit essentiellement un type de relation entre les individus ; il renvoie à un processus concret au terme duquel certains hommes déterminent la conduite d’autres hommes. Or, une telle conception pose la problématique des rapports de force qui s’instaurent dans la mise en œuvre du pouvoir. Et dans un article de 1982 baptisé « Deux essais sur le sujet et le pouvoir », M. Foucault refuse explicitement d’envisager ces rapports sous l’angle de la servitude volontaire. Le désir d’être esclave et l’amour du maître sont des hypothèses mystérieuses qui masquent le fonctionnement réel du pouvoir : celui-ci s’exerce sur des « sujets libres », sur des individus ou des groupes qui sont toujours en mesure d’adopter des « stratégies de lutte », de refus ou de contournement des actions qui leur sont prescrites. « L’insoumission de la liberté » et les résistances diverses qui en sont la manifestation constituent le réquisit et le pendant irréductible de toute relation de pouvoir. Il n’en résulte pas une opposition binaire entre la liberté et le pouvoir, mais un rapport dynamique marqué par l’incitation et la provocation permanentes (...)
Les hommes ne sont jamais totalement démunis face au pouvoir. À la différence de la violence pure qui impose une contrainte physique de fait, celui-ci repose sur des croyances et des formes de reconnaissance qui peuvent à tout moment être ébranlées. Qu’il nous amène à agir d’une façon déterminée ou qu’il nous hypnotise, le pouvoir apparaît dans toute sa précarité dès lors que la liberté reprend ses droits."                               

                                 Article de Martin DURU  (Sciences Humaines)

 

 

 


 

 

Du lundi 6 octobre 2008

au mardi 6 octobre 2009...

 

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Lundi 5 octobre 2009


Viens de découvrir cet article paru dans Libération en juin dernier,
une fois de plus la philo au lycée dérange et son avenir est plus qu'incertain.
La réforme du lycée est annoncée avant la fin de l'année 2009,
combien d'heures de philo seront maintenues en terminale?
La philo sera-t-elle remplacée par un cours de sciences humaines?
Quid de la philo dès la classe de première?
Vais-je un jour changer de métier?
Quoiqu'il advienne, pour cette année Vous n'y échapperez pas!
En vieux dinosaures Vous parlerez de Platon, Spinoza ou Bergson à vos petits-enfants...
Profitons-en pour l'instant...




La mise au pas d’un enseignement critique


Par NICOLAS FRANCK professeur de philosophie, président de l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public de Paris-Créteil-Versailles .

"Dans le tumulte que suscitent les réformes de l’Université et de la formation des maîtres, un projet s’avance masqué. Il chemine, silencieusement mais sûrement, vers son objectif : en finir avec un enseignement élémentaire et généraliste de la philosophie. Celui-ci a pourtant pour mission de permettre aux lycéens de mieux former leur jugement et de développer leur esprit critique, de favoriser leur émancipation intellectuelle. Il contribue ainsi à former un citoyen éclairé et actif, qui ne se définit pas par son adhésion aux valeurs dominantes mais par sa capacité à examiner et à décider des lois de la Cité.

Les signes annonciateurs de ce bouleversement programmé sont passés inaperçus. Le premier d’entre eux a pris la forme d’un rapport de l’inspection générale de l’Education prétendant dresser un «Etat de l’enseignement de la philosophie en 2007-2008» (1). Ce rapport ne repose sur aucune enquête ni consultation mais s’attache aux représentations que les professeurs se feraient de leur métier. Il ignore les conditions réelles de son exercice, reprend les clichés les plus convenus sur un ton qui vise trop souvent à ridiculiser le travail des professeurs et de leurs élèves. Il conclut que «l’enseignement philosophique français n’a jamais été d’aussi bonne qualité», mais qu’il faut changer la «manière d’enseigner». Comprenne qui pourra ! Au nom de ce changement nécessaire, les professeurs sont sommés de ne pas rester «en marge des valeurs du monde moderne». Quelles sont ces valeurs ? Le rapport n’en dit rien. Que valent-elles ? Silence. La tâche de la philosophie n’est pourtant pas de demander aux élèves de reproduire les idoles de leur société. Tout au contraire, dans un monde complexe et incertain, elle doit leur offrir les moyens de se tenir à distance de leurs propres valeurs et de les examiner. Mais les hautes sphères du ministère de l’Education ont d’autres projets, comme le laisse entrevoir un colloque organisé en mars par le doyen de l’inspection générale de philosophie.

Ouvert par un représentant du ministre, le colloque «Faire de la philosophie, enseigner la philosophie», prétendait rassembler la profession. Il a péniblement réuni 280 des 500 professeurs convoqués, et a creusé la division entre l’enseignement secondaire et le supérieur. Son objet officiel, la formation continue, question en effet cruciale, n’a pas été abordé et les participants ont découvert que son vrai but était de donner pour modèle le discours de quelques universitaires tenants de la bonne parole sur les valeurs du monde moderne. Ce colloque a ainsi entériné la scission entre faire de la philosophie (mission des universitaires) et enseigner la philosophie (tâche des professeurs de lycée). Ce partage des rôles laisse perplexe : l’ambition d’un professeur de terminale n’est-elle pas de faire de la philosophie avec ses élèves ? S’interroger sur la nature du désir ou de la culture, se demander si l’art change notre perception du monde ou si l’on a le droit de désobéir aux lois, c’est, même à un niveau élémentaire, même pour un élève, déjà faire de la philosophie, c’est-à-dire prendre la responsabilité de construire sa propre pensée. C’est la substance même de l’enseignement de la philosophie qui est ainsi en cause.

Cette mise au pas planifié d’un enseignement critique et réfléchi est cohérente avec le projet retardé mais maintenu d’une réforme des concours de recrutement, dont l’un des objectifs est d’accroître le nombre des vacataires. C’est le profil d’un professeur nouveau qui se dessine alors : vacataire, donc précaire, il est plus que jamais soumis aux injonctions du rectorat et des chefs d’établissement ; moins bien formé, changeant d’établissement chaque année, ou à cheval sur plusieurs, avec un service émietté, toujours pris par le temps, il sera réduit au rôle de répétiteur d’un savoir préfabriqué par des universitaires bien en cour. La diminution programmée d’heures d’enseignement sera alors facile à imposer.

Croit-on que les élèves y trouveront leur compte ? Tout au contraire. Ils ont besoin, pour progresser, d’une parole vivante, d’un professeur capable de répondre aux questions les plus inattendues, donc pleinement maître de son propos et auteur de son cours. Les professeurs sont fragilisés par ceux-là mêmes qui devraient les soutenir. Les élèves sont méprisés.

Les enjeux de l’enseignement de la philosophie en lycée valent mieux que des approximations, du ressentiment ou de simples calculs comptables. Cent vingt universitaires et professeurs de lycée, venus de toute la France ont choisi, samedi dernier à la Sorbonne, de faire entendre une autre voix. Cette réunion, organisée sans moyen ni relais institutionnel, a réaffirmé le lien substantiel entre enseigner la philosophie et faire de la philosophie, et la nécessité de renforcer la solidarité entre le lycée et l’université. Un mouvement est lancé. Il est porté par la conviction que le questionnement philosophique, la liberté d’examen et la rigueur critique sont au cœur des valeurs du monde moderne. Il ne s’arrêtera pas."

Par SoPhie - Publié dans : Humeur
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Dimanche 4 octobre 2009


Elisabeth BADINTER, auteur de "L'amour en plus", a étudié le comportement maternel au XVIIème et au XVIIIème siècles en France. Les enfants étaient systématiquement abandonnés à des nourrices, sauf dans les classes sociales les plus défavorisées. La condition enfantine s'améliore à la fin du XVIIIème, au moment où apparaît la philosophie du bonheur et le souci de la démographie. André LANGANEY, auteur de "Le sexe et l'innovation", pose la question de l'inné et de l'acquis dans le comportement maternel. Il étudie les espèces animales (dont certaines sont des automates génétiques) ou le comportement maternel n'intervient qu'à un certain niveau, et se demande si l'amour est un fait culturel ou un fait de société. Nicole COURCEL, auteur de "Julie tempête" nous raconte sa vie, sa grossesse tardive et son émerveillement devant la naissance de sa fille. Françoise RENAUDOT, auteur de "Moi j'irai a Dreux" (récit autobiographique) raconte la naissance prématurée de son troisième fils, né sans palais et atteint de la maladie bleue, le sentiment de sa responsabilité, et leur lutte contre la mort pendant sept ans. Agnès LAURY, auteur de "La malmère"(récit autobiographique)raconte pourquoi elle a abandonné son fils à la naissance sans avoir voulu le voir. Elle ne sait pas ce qu'est l'amour maternel. Et a écrit son premier livre sur sa mère qu'elle détestait. Les participants tentent de définir l'amour (un échange qui ne dépend pas de soi) et reconnaissent l'appartion récente d'un nouveau comportement paternel et d'une nouvelle famille. Bernard PIVOT propose une anthologie de poèmes "la mère et l'enfant".


Cliquez sur le lien ci-dessous,
et accédez à la vidéo de l'émission,
extrait de 7 minutes,
intégralité à télécharger:

retrouver ce média sur www.ina.fr
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Mardi 29 septembre 2009




En un clic, le concept, le programme:

link


Centre Pompidou Metz,
visite nocturne, octobre 2009.
Quelques mois d'attente encore,
et l'art contemporain
ne quittera plus cette ville.




Par SoPhie - Publié dans : Actu
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Dimanche 27 septembre 2009


Puisque je viens de donner l'adresse de ce blog à une classe,
sans oublier Vincianne et Karen retrouvées avec bonheur samedi au lycée,
il va bien falloir raviver ce café philo,
trouver des sujets, et un horaire!


Pas le mercredi puisque nous n'avons pas cours, ni la TL1 ni moi!,
le mardi soir ou le jeudi soir, après 7 heures de cours dont 3 de philo pour vous,
je serai OUT! et vous aussi!,


alors pourquoi pas le lundi de 17 à 18h, ou de 18 à 19h?
(Je sais ECSJ une semaine sur deux!).



Faites passer l'info,
vous êtes le relai le plus efficace auprès des autres élèves du lycée,

moi j'en parle à mes autres classes,
et on tente de trouver un horaire commun...


J'attends également avec impatience vos suggestions:
de quels sujets voulez-vous débattre?

Sujets de philo piqués dans les annales! Sujets de société! Problémes existentiels!
Neurones en ébullition, mal de crâne assuré, à votre clavier!




Par SoPhie - Publié dans : Blog's life
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Vendredi 25 septembre 2009




Dès 9 heures la "rue" du lycée s'est animée comme jamais!
Concerts, danse et théâtre sur le grand plateau,
Mes élèves sur scène et dans le public,
vous étiez nombreux et enthousiastes,
c'est grâce à Vous que ce lycée fête aujourd'hui ses 20 ans,
jeunesse communicative, un vrai plaisir.
Je reviens vous applaudir cet am, à tout de suite...
"We will rock you..."


En lien,   DANS MA BULLE

Par SoPhie
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Mercredi 23 septembre 2009


Titre du cours de demain en BTS Com' Visuelle!
Notes extraites de Psychologie sociale de Serge Moscovici,
résultats d'études menées par l'éminents psychosociologues,
enquêtes et entretiens, expériences sur ces humains que nous sommes...

Par ordre alphabétique,
juste les intitiales car vous vous reconnaîtrez,
pour mes amis:
A. au pluriel, B., C. au pluriel, D. E. F., M. au pluriel, S. au pluriel, T...
de véritables amis, passés, présents,
plus de dix, 168 sur Facebook!


                                                                           

 

                                                                          

 

"Ami = personne liée à une autre par une intimité et une bienvaillance mutuelles ;

se distingue de la parenté, l’attrait sexuel, l’intérêt, les convenances sociales.

 

Egalité ; intimité ; fidélité mutuelle ; plaisir d’être et de faire ensemble.

 

« Si l’on me presse de dire pourquoi je l’aimais (mon ami La Boétie), je sens que cela ne peut s’exprimer qu’en répondant : parce que c’était lui, parce que c’était moi. » Montaigne Essais.

 

Trois dimensions majeures des représentations et thématiques de l’amitié :

la communication : l’amitié arrache le moi à la solitude / échanges, confidences mutuelles, spontanéité, intimité ; « pouvoir se confier », « être vraiment compris » ; partager les joies et les peines ; plaisir d’être réunis, mais possibilité de supporter l’absence.

l’entraide : au plan matériel et moral ; à tout moment les amis peuvent recourir l’un à l’autre, et devancent l’appel ; « c’est dans le malheur qu’on compte ses vrais amis » ; épreuves surmontées grâce à un ami.

la fidélité : défi au temps et à la mort ; amitié comme idéal, mythe quasi-sacré ; « qui cesse d’être ami ne l’a jamais été ».

= confiance (être franc, ouvert, sincère) + entraide (compter sur l’autre dans tous les cas) + fidélité (se fier à l’autre, lui être attaché).

 

Intensité + Longévité (amitié se distingue de la camaraderie (travail, jeu), du copinage (« combines ») + Crises, moments exceptionnels où l’ami vient nous conforter.

 

Le « champ amical » :

Nombre d’amis : entre 0 et 10, en moyenne de 2 à 4 amis. Nombre en augmentation en fonction du degré d’urbanisation, et du niveau catégoriel (cadres ont un champ amical plus étendu que les ouvriers ou employés). Relations plus anciennes (amis de jeunesse), plus récentes (déménagements, changements de centres d’intérêt, situation familiale et matrimoniale).

Age : adolescence, amitié très importante à caractère parfois exclusif.

Opposition entre l’ « expressivité féminine » (amitié en « face à face », partage d’émotions, conversations) et « instrumentalité masculine » (projets, réalisations communes). Les hommes se font davantage des amis dans leur milieu professionnel, les femmes dans leur voisinage (enfants).

 

L’amitié comme valeur, et liberté :

Hors des rôles prescrits, de l’ordre social : - respect des confidences reçues + Abstention de toute critique d’un ami devant des tiers + Modestie de mise entre amis + Signes d’attachement, complicité = Aura de sacralité.

 

Le « vécu intime », trois sens distincts et pourtant conjoints :

Le sens d’une confirmation de soi : sentir que l’on existe, compte pour l’autre ; notre ami nous accepte tel quel ; impression de quasi-invulnérabilité du fait d’être deux.

Le sens d’un accomplissement et enrichissement mutuels : accès à une vie plus intense, nourrie d’échanges stimulants ; découvertes partagées ; « Deviens avec moi ce que je suis » ; médiation entre identité et altérité, existence de paires insolites ; processus réciproque ; toute amitié se fonde sur une connivence narcissique où le moi et l’idéal du moi sont confrontés.

Le sens communiel : ensemble d’états vécus en-deçà et au-delà du langage ; expérience de l’ « être-avec », intimité du « nous » ; je et tu se conjuguent sans se confondre ; échange empathique, chacun se devine et se laisse deviner par l’autre.

 

= Connivence, sorte de communion = COMPLICES.

 

 


 



Par SoPhie - Publié dans : Humeur
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