Entretien avec Eric Debarbieux, Professeur de sciences de l’éducation à l’université Bordeaux-II, il dirige l’Observatoire européen de la violence à l’école, laboratoire de recherche sur les
phénomènes de violences scolaires et urbaines. Ce laboratoire travaille en partenariat avec de nombreux pays – Suisse, Brésil, Pologne, Canada, Mexique, Argentine, etc. – et produit des enquêtes
comparatives auprès de nombreux pays des cinq continents. Il vient de publier Violence à l’école. Un défi mondial ?, Armand Colin, 2006. Le prochain congrès mondial sur les
violences scolaires se tiendra en 2008 à Lisbonne.
C’est à partir de très nombreuses enquêtes de terrain, réalisées partout dans le monde, qu’Éric Debarbieux dresse un tableau des violences scolaires et, surtout, des conditions qui les
développent ou les font reculer.
Dans votre dernier livre, vous vous érigez contre un discours démagogique autour de la violence scolaire…
C’est effectivement le tout premier défi de la violence à l’école : partout dans le monde, on utilise quelques faits divers isolés pour dresser le constat d’une école à feu et à sang et
proposer les solutions les plus simplistes et populistes comme remède : le tout répressif, le rejet des jeunes des quartiers populaires, la sempiternelle accusation d’un laxisme des parents…
Il faut rappeler qu’au Brésil par exemple, Lula a été élu avec la tolérance zéro…
Face au piège de l’exagération se trouve celui, inverse, de la négation : « Après tout, ce n’est pas si grave, la violence scolaire existait déjà du temps de la guerre des
boutons ! » Pour moi, c’est un autre politiquement correct consistant à minimiser la réalité pour ne pas faire le jeu des politiques sécuritaires, ne pas entacher la réputation des
établissements scolaires, etc.
Quand survient un fait dramatique (une fusillade collective aux Etats-Unis, une professeure poignardée en France…), il est normal de le dramatiser : la position intenable est de la
banaliser, c’est alors une sorte de mépris de la victime… Mais il faut souligner que les faits divers les plus dramatiques et spectaculaires restent extrêmement rares. Même aux Etats-Unis, où
l’on se réfère souvent au massacre de Colombine, la violence dans les écoles par les armes à feu est en diminution depuis 1993. En revanche, il existe une violence banale que ces focalisations
sur des actes spectaculaires nous empêchent de voir.
Je pense que pour pouvoir coller au plus près de la réalité de la violence scolaire, il ne faut ni exagération ni négation, que ce soit dans la description, le recensement, l’explication des
faits violents, ou l’intervention qui s’en suivra.
Certes, mais comment se faire une idée de la réalité ? Un rapport des renseignements généraux mentionne par exemple une augmentation de la circulation des armes
à feu dans les établissements scolaires français… Cela fait peur !
Oui, ça fait peur et c’est fait pour cela ! Le rapport des RG est un exemple d’utilisation abusive de la statistique publique destiné à muscler le discours. On sait que la statistique
publique sur la délinquance en général mesure le degré de connaissance que les services de l’Etat ont de cette délinquance. Tous les criminologues connaissent bien ce paradoxe que plus les
services de police font leur travail, plus la délinquance paraît augmenter ! De même à l’école, plus on manifeste une volonté de connaître tous les incidents violents, plus ils s’avèrent
nombreux.
C’est pourquoi, plutôt que de s’appuyer sur ces statistiques, il faut procéder à des enquêtes de victimation auprès des personnes concernées sur les dommages réellement subis. Notre observatoire
procède le plus régulièrement possible depuis 1993 à ce type d’enquêtes dans les écoles de France : des indicateurs mesurent par des questionnaires auprès des élèves et des adultes le climat
scolaire de l’établissement, le sentiment d’insécurité, la fréquence et l’intensité des violences.
Ces enquêtes de victimation montrent globalement une stabilité de la violence scolaire. Mais ces moyennes masquent des disparités très fortes, voire certaines violences dramatiques,
particulièrement dans les établissements situés dans les zones d’exclusion, les quartiers dits « sensibles », où enseigner et apprendre est devenu très difficile depuis une dizaine
d’années.
Le problème de fond de la violence à l’école, ce sont plutôt les microagressions – moqueries, insultes, bagarres, vols, rackets… – qui sont à prendre au sérieux lorsqu’elles se répètent sans
cesse et sont toujours dirigées vers les mêmes (le plus petit, le plus gros, l’élève stigmatisé pour sa couleur de peau…). C’est alors que peuvent se développer des sentiments d’insécurité et de
perte d’estime de soi qui peuvent aller très loin. Les Anglo-Saxons appellent cela le « school bullying », c’est-à-dire des formes de harcèlement et des brutalités entre pairs.
Et les recherches ont établi des corrélations entre les tentatives de suicide à l’adolescence et ces formes de harcèlement précoce. Même si l’on constate une augmentation très préoccupante de la
haine pour le professeur, les premières victimes de la violence scolaire sont majoritairement les élèves qui sont aussi les plus « victimiseurs »…
Cette violence est-elle selon vous importée dans l’école par les problèmes des sociétés contemporaines, ou spécifique à l’institution scolaire ? Autrement dit,
est-on dans le modèle de la « forteresse assiégée » ou dans celui d’une institution qui générerait la violence ?
Toutes les études, notamment américaines, montrent que les causes de la violence sont extrêmement multiples, avec des risques accrus par l’exclusion sociale, notamment dans les quartiers les plus
sensibles. Dans tous les cas, il existe une combinaison de facteurs : familiaux, socio-économiques, liés à la position des minorités et, également, à la personnalité des enfants violents.
Mais il n’existe aucun déterminisme absolu qui générerait un handicap « socioviolent » : on peut être noir, de famille monoparentale dont la mère est au chômage, vivant dans un
quartier difficile sans pour autant développer une quelconque violence…
De son côté, l’école peut, elle aussi, produire de la violence. C’est ce qui se passe par exemple, lorsque la répartition des élèves engendre de véritables « classes-ghettos ».
Certaines recherches présentent même les facteurs scolaires comme les plus déterminants. Ces facteurs sont liés à l’organisation des établissements, au mode de nomination des enseignants et à la
stabilité des équipes, et aux pratiques pédagogiques.
Dans vos travaux, vous avez comparé les différentes modalités et programmes mis en œuvre pour faire reculer la violence à l’école. Quelles conclusions peut-on en
tirer ?
A partir des enquêtes de victimation, on sait qu’il existe une très forte corrélation entre climat de l’établissement et violence scolaire. Que ce soit dans les quartiers les plus difficiles, de
très grande pauvreté et de très fort exil, en Angleterre comme en France, dans les bidonvilles de Ouagadougou ou de Rio de Janero, le système d’organisation de la vie scolaire s’avère extrêmement
important. Même sans politique publique très forte, certains établissements parviennent, par des actions volontaristes, à faire reculer la violence.
La première condition pour cela est la stabilité des équipes éducatives et la manière dont elles se gèrent. Il n’existe pas de possibilité de travailler contre la violence scolaire avec des
équipes instables ou qui ne s’entendent pas. Les enseignants isolés sont impuissants. A ce sujet, le mode français de nomination, qui consiste à envoyer de jeunes professeurs, pour leur premier
poste, à 500 ou 600 kilomètres de chez eux dans un établissement de banlieue, sans parfois aucun réseau social autour ni aucune équipe constituée, est criminogène !
En général, la violence tombe sur des personnes isolées : l’enfant qui n’appartient pas au quartier, à un groupe constitué, y compris ethnique ; l’enseignant parachuté qui arrive dans une
école où il n’existe pas de travail d’équipe… C’est la théorie de la disponibilité des cibles, bien connue des criminologues, qui fait que les individus isolés sont plus facilement visés.
D’où l’importance d’un climat convivial dans les écoles, d’un sentiment d’appartenance à un groupe partageant des valeurs communes pour les élèves comme pour les adultes. Il existe par exemple en
Espagne des programmes de « conviviencia escolar » qui ont fait reculer très sensiblement la violence par la diminution de l’isolement des élèves : cela peut paraître
banal, mais certains projets pédagogiques – organisation de fêtes scolaires, activités comme la réalisation d’une pièce de théâtre, pédagogie coopérative où les élèves prennent part aux décisions
– sont pour cela très efficaces…
Et au niveau des politiques scolaires ?
D’une part, les vastes plans nationaux qui lancent de beaux mots d’ordre (« nous allons restaurer l’autorité »…) sont la plupart du temps inefficaces. Pour reprendre
l’expression d’Egide Royer, directeur de l’Observatoire canadien pour la prévention de la violence à l’école, « on n’a pas besoin de prêt-à-porter mais de cousu main ».
Les programmes nationaux peuvent avoir des résultats lorsque les acteurs locaux s’approprient ces initiatives pour les adapter à leur terrain. C’est ainsi que lorsqu’en France on a créé les
emplois jeunes, certaines équipes d’enseignants se sont mobilisées pour donner de vrais profils de postes à ces emplois, et non pour avoir des surveillants supplémentaires : par exemple,
dans les écoles primaires, ils ont été employés pour faire du soutien personnalisé selon les besoins des enfants.
D’autre part, on sait que les approches en fonction des facteurs de risques, l’usage des thérapies comportementales ou cognitives sont objet de méfiance dans le débat français. Pourtant, les
méta-analyses montrent que certaines interventions centrées sur les comportements ont une efficacité réelle. Elles doivent pour cela s’appuyer sur l’encouragement et non sur la répression :
les camps de rééducation, voire les camps militaires pour certains délinquants, les leçons de morale, tout ce qui ressort d’une approche pavlovienne ne fait pas reculer la violence des jeunes. En
revanche, l’usage des thérapies cognitives peut faire changer les comportements. Comme par exemple le programme d’intervention précoce sur les crises de colère.
Encore une fois, toutes ces actions réussissent lorsqu’il existe au sein des établissements une volonté de l’équipe éducative dans son ensemble. En France, il faut bien dire que l’on est
confronté à un problème très franco-français, qui est la difficulté des enseignants à travailler en équipe et le refus du travail pédagogique dans le second degré. Rappelons que le tiers du temps
d’un enseignant anglais est consacré à des tâches d’encadrement, de travail pédagogique en équipe, de suivi individuel des élèves hors des heures de cours proprement dites. Lorsque Philippe
Meirieu, sous le ministère Allègre, avait voulu simplement instaurer du tutorat méthodologique (aider les élèves à mieux apprendre), il s’est mis à dos – et pour longtemps – des milliers
d’enseignants !
On ne peut que déplorer le vent antipédagogiste qui souffle sur la France depuis quelques années et fait reculer toutes les initiatives que j’ai évoquées. Actuellement, le succès d’un livre comme
La Fabrique du crétin (Gawsevitch, 2005), ce pamphlet rétrograde contre la pédagogie qui se vend à des milliers d’exemplaires, atteste de ce climat. Et la formation des jeunes
enseignants est dramatiquement dépourvue de tous les aspects pédagogiques du métier qui devraient accompagner la transmission des savoirs, particulièrement auprès des publics difficiles…
Même dans des pays où sévit une forte violence de la rue, vous montrez que l’école peut parfois être un relatif îlot de paix protégé par les habitants du
quartier…
Dans les favelas de Rio tout comme en Afrique, on a pu constater une forte adhésion des élèves à leur école et à leurs enseignants, et un lien entre la communauté et l’école : les habitants
du quartier, outre les parents, circulent librement dans les établissements, s’installent dans la cour…
L’impact des communautés de voisinage est d’ailleurs attesté dans certaines expérimentations anglaises pour faire reculer la violence. Aux Etats-Unis, il existe un mouvement dit des
« petites communautés » qui consiste à restaurer le lien quartier- école. Il ne s’agit pas de communautarisme mais plutôt de lien social, à l’opposé d’une tendance qui consiste à
écarter les familles de l’école et à les considérer comme des gêneurs… Chez nous, il faudrait une véritable révolution des mentalités pour impulser de telles pratiques ! Et les orientations
actuelles, tant dans la formation des enseignants que dans les discours politiques, ne laissent pas augurer de progrès.
C’est dommage, car on possède au niveau scientifique, aujourd’hui, une somme de savoirs qui permettrait de mettre en œuvre des actions propres à améliorer le fonctionnement de nos écoles. Mais
ces savoirs ne passent pas !
Propos recueillis par Martine Fournier
Un programme d’intervention précoce contre la colère
« Si je tape ma femme, c’est parce qu’elle m’empêche d’aller au café », affirme un alcoolique violent. « Si je le frappe, c’est parce qu’il m’énerve ! »
Logique non ? La victime est coupable et a bien mérité d’être brutalisée. C’est ce type de raisonnement que les thérapies cognitives s’attachent à faire changer chez les personnes
dépendantes ou violentes… Que faire, par exemple, avec ces élèves qui, en colère de façon permanente, perturbent fortement leur relation avec leur entourage et, au final, se mettent eux-mêmes
en danger ?
Aux Etats-Unis, le programme de J.E. Lochmann et de son équipe (« The anger coping », expérimenté pour la première fois en 1984), destiné à contrôler les crises de colère de
ces élèves – des garçons d’une dizaine d’années –, a montré une efficacité durable (repérée jusqu’à l’adolescence).
Il s’agit, dans l’optique de la vie en groupe, d’établir des règles claires, d’aider les élèves à identifier les problèmes, à rechercher des solutions alternatives à la colère en prenant
conscience des conséquences personnelles et sociales de celle-ci.
Ce programme utilise des cassettes vidéo montrant aux jeunes élèves les transformations physiques durant une crise de colère et les poussant à formuler eux-mêmes les solutions. Les
enfants sont ensuite invités à réaliser leur propre cassette pour mettre en scène ces solutions et proposer des pistes pour la résolution des conflits.
Martine Fournier
Quand mépris et humiliation engendrent la violence
Certaines routines scolaires relèvent d’une violence symbolique qui engendre de profonds sentiments d’injustice pour de nombreux élèves.
« Prenez une feuille : nom, adresse, profession de vos parents… » Pour Jérôme, l’humiliation commence dès le premier jour de chaque rentrée. Car cet enfant, en
grande difficulté scolaire (qui sera orienté en CAP de menuiserie et deviendra décorateur de théâtre), n’est pas dupe pour autant : il sait bien que son « père au
chômage » et sa « mère coiffeuse » ne vont pas lui permettre d’emporter l’estime de ses professeurs et vont même redoubler le mépris engendré par ses piètres
résultats.
Nombreuses sont ces blessures narcissiques que les élèves les plus fragiles peuvent ressentir comme de véritables violences symboliques : fiche signalétique du début d’année demandée par
(presque) tous les professeurs – les renseignements sont disponibles au secrétariat de l’établissement – ; rendu des copies dans l’ordre décroissant des notes, avec remarques moqueuses pour les
plus faibles, voire lecture publique d’extraits particulièrement « minables » ; passage au tableau qui peut devenir un véritable « passage à tabac » lorsque l’on se fait
ridiculiser devant toute la classe… L’enquête de Pierre Merle (1) recense un ensemble de ces pratiques professorales blessantes qui génèrent un profond sentiment d’injustice et laissent parfois
des marques indélébiles. Il n’est pas rare que les critiques convoquent la personnalité, l’appartenance sociale ou même le physique : surnoms dévalorisants (« madame j’comprends
pas » pour la fillette qui pose trop de questions, « tu ferais mieux d’aller vendre des frites au bord de la route » à l’enfant d’un restaurateur…), jugements assassins sur la
personne (« morveux », « pétasse » et autres « fainéants »…). Tel aussi cet enseignant d’EPS qui s’acharnait à vouloir faire sauter en hauteur une élève
particulièrement obèse, en la prenant devant les autres comme l’exemple de ce qu’il ne faut pas faire…
Une responsabilité de l’institution
Existent aussi les humiliations collectives : un instituteur qui divise sa classe entre « paradis » (les bons élèves près de la fenêtre), « purgatoire » (les moyens),
« enfer » (les faibles près du mur)… Certes, ce témoignage, issu des souvenirs des stagiaires de l’IUFM de Bretagne, remonte aux années 1980, et l’on pourrait espérer (sans en être
certain !) qu’il n’a plus cours aujourd’hui. Mais, à l’heure de la démocratisation scolaire, les classes de niveau se sont multipliées et les pratiques de ségrégation sont légion qui font
que les « mauvais élèves » se retrouvent bien souvent stigmatisés, notamment et un peu paradoxalement dans les établissements zep qui veulent conserver de « bonnes classes » à
l’écart des plus perturbateurs.
Or, avance encore P. Merle, « le sentiment de rabaissement, de droits non respectés, occupe une place centrale, sinon première, dans la démobilisation scolaire ». Les élèves
d’aujourd’hui interrogés dans son enquête en parlent sans détour, tantôt avec résignation, tantôt avec violence. Et il n’est pas le seul des sociologues de l’école à souligner une responsabilité
de l’institution dans les phénomènes de violence. François Dubet les analyse comme « une révolte des vaincus (2) », dans un système scolaire qui valorise l’excellence et
méprise les plus faibles.
A l’heure de la « démocratisation », où l’école accueille en son sein des élèves de tous milieux sociaux et de toutes cultures, à l’heure aussi où le respect et la dignité de chacun
sont devenus des valeurs hautement revendiquées par les sociétés contemporaines, les pratiques humiliantes, erzats d’une tradition pédagogique qui, en France, a longtemps mis au centre de ses
pratiques férules, châtiments corporels et jugements vexatoires, se révèlent moralement inacceptables et en outre contre-performantes. Pour P. Merle, la question du droit des élèves a été ces
dernières années délaissée au profit de questions plus restrictives : l’ordre et la laïcité. Il est urgent, pour que la violence n’engendre pas la violence, de la remettre à l’ordre du jour.
NOTES
(1) P. Merle, L’Élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Puf, 2005.
(2) F. Dubet, « École : la révolte des “vaincus” ? », Sciences Humaines, hors-série n° 47, déc. 2004/janv.-fév. 2005.
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