À la conquête de soi

L’identité ne s’impose en rien comme une évidence. Ce « je » qui nous file sans cesse entre les doigts n’est pas à exhumer mais à conquérir.

« Deviens celui que tu es. » Tel est le mot d’ordre du philosophe Friedrich Nietzsche. La formule, qu’il emprunte au poète grec Pindare, est belle mais intrigante. Elle marque une non-adéquation : loin d’être d’emblée moi-même, je suis d’abord un être à construire. Contre une tradition philosophique qui fait du sujet une substance, unique, permanente, constante, Nietzsche n’a de cesse de montrer qu’il est au contraire pluriel, en perpétuel devenir, le lieu de conflits intérieurs, conscients et inconscients. « Deviens celui que tu es » n’a rien à voir avec le simpliste « Be yourself » et le naïf culte de l’authenticité tant vantés par les slogans publicitaires. L’identité n’est pas déjà là, à exhumer simplement. Elle se conquiert. Il ne s’agit pas de tenir pour rien ce dans quoi chaque être humain est pris : un corps, une histoire, des relations familiales, des valeurs sociales, des prescriptions morales qui tout à la fois nous construisent et nous entravent. 

Contraintes et créativité

Devenir soi-même n’est pas la simple acceptation d’un destin, mais l’affirmation de la créativité que peut déployer chacun d’entre nous dans son existence. Il ne s’agit pas de faire l’apologie de la volonté. Cela suppose de comprendre ce qui nous détermine, c’est-à-dire à la fois ce qui nous contraint et nous définit. Je n’ai pas choisi mon corps, mon sexe, ma famille, la société et l’époque dans lesquelles je vis. Mais c’est à partir d’eux que je me construis. « Mais nous, énonce Nietzsche avec emphase, nous voulons devenir ceux que nous sommes, les nouveaux, ceux qui n’adviennent qu’une seule fois, les incomparables, ceux qui se donnent à eux-mêmes leur loi, ceux qui se créent eux-mêmes ! 

Et il nous faut pour cela devenir ceux qui excellent à apprendre et découvrir tout ce qu’il existe de loi et de nécessité dans le monde : nous devons être physiciens pour pouvoir être, en ce sens, créateurs, alors que jusqu’à présent toutes les évaluations et tous les idéaux étaient construits sur l’ignorance de la physique ou en contradiction avec elle. » (Le Gai Savoir) Cette « physique » ne doit pas être comprise au sens restreint du terme : elle renvoie aux déterminations tant corporelles, psychiques que sociales, qui loin de s’opposer à la liberté d’être soi constituent ce dont il faut partir et qu’il faut comprendre. 

Articuler à la fois ce qui détermine l’individu en société et la créativité qu’il peut déployer, telle est la voie qu’explorent les travaux de deux sociologues aux projets distincts mais qu’il est éclairant de rapprocher. Vincent de Gaulejac dans un récent ouvrage, Qui est « je » ? (Seuil, 2009), s’attache à montrer comment le sujet advient, se construit à partir d’un déjà-là. Il s’appuie sur l’analyse d’histoires de vie, telle celle de Mireille . A travers une temporalité longue, elles donnent à voir des trajectoires différentes, complexes dans lesquelles chaque sujet à sa manière se débat, tente de se définir, de faire des choix, de se construire. V. de Gaulejac rappelle une donnée fondamentale : nous venons au monde assujetti, dépendant en particulier de notre famille et de la société. Mais on aurait tort de voir dans cet état de fait une simple entrave. En réalité, ces déterminations nous constituent, nous définissent. C’est sur elles que nous nous adossons comme l’enfant s’appuie sur l’attachement qui le lie à ses parents pour devenir autonome. Refusant les barrières disciplinaires, V. de Gaulejac depuis de longues années défend une « sociologie clinique » qui « conduit à se mettre à l’écoute du vécu, à considérer que l’exploration de la subjectivité, consciente et inconsciente, est nécessaire à la connaissance des phénomènes sociaux, que le chercheur est impliqué dans ses objets de recherche, que la sociologie a pour objet l’exploration de la dimension existentielle des rapports sociaux. (…) Le social et le psychisme se nourrissent l’un de l’autre en permanence de façon indissociable. Nous avons le plus souvent affaire à des phénomènes sociopsychiques » (Qui est je ?). Ce faisant, il brouille les frontières entre sociologie et psychologie.

Jean-Claude Kaufmann lui aussi entend nourrir sa réflexion sociologique en puisant dans la psychologie et le vécu des individus. Dans son livre Quand Je est un autre(Armand Colin, 2009), il cherche à comprendre plus finement ce qui se passe quand nous faisons des choix ou que nous n’en faisons pas, quand nous nous imaginons autres que nous sommes, que nos vies bifurquent. Tandis que V. de Gaulejac s’attachait à des trajectoires, il s’attache à des moments plus délimités, tel le premier matin où il s’interroge sur ce qui conduit un individu après une nuit d’amour à faire ou non le choix d’une vie à deux. Ou des comportements qui sembleraient anodins comme les agacements conjugaux qui émaillent le quotidien et font basculer la perception que l’on peut avoir de sa compagne ou de son compagnon. 

Une identité fragile 

A la suite de nombreux sociologues, il estime qu’une rupture s’est produite dans les années 1960 inaugurant une « seconde modernité » marquée par une plus grande réflexivité des individus, qui se posent mille et une questions, font des choix, tentent de définir leur existence. La vie en ce sens serait moins qu’avant dictée par les traditions et les institutions. L’identité individuelle n’est pas ce que nous croyons : elle est changeante, fragile, en perpétuelle recomposition, s’attachant à recoller des morceaux qui sans cesse se dispersent. 

J.‑C. Kaufmann et V. de Gaulejac refusent l’alternative entre déterminisme et liberté. Ils refusent tout autant l’idée d’une déprise totale de l’individu qui serait « agi » par ses gênes, son histoire familiale ou sa position sociale, que celle d’un sujet libre de s’inventer comme il l’entend, dégagé de toutes entraves, pour lequel tout est possible et simple à condition de volonté.

Devenir celui que je suis n’est pas une promenade de santé. C’est un processus long, parfois douloureux, qui implique des ruptures, des renoncements. Loin d’une vision enchantée portée trop souvent par les apôtres du développement personnel, il met à jour la complexité de chacun, ses contradictions, ses tiraillements, ses doutes… et parfois ses errements."

C’est à partir de très nombreuses enquêtes de terrain, réalisées partout dans le monde, qu’Éric Debarbieux dresse un tableau des violences scolaires et, surtout, des conditions qui les développent ou les font reculer.

Dans votre dernier livre, vous vous érigez contre un discours démagogique autour de la violence scolaire…

Certes, mais comment se faire une idée de la réalité ? Un rapport des renseignements généraux mentionne par exemple une augmentation de la circulation des armes à feu dans les établissements scolaires français… Cela fait peur !

Cette violence est-elle selon vous importée dans l’école par les problèmes des sociétés contemporaines, ou spécifique à l’institution scolaire ? Autrement dit, est-on dans le modèle de la « forteresse assiégée » ou dans celui d’une institution qui générerait la violence ?

Dans vos travaux, vous avez comparé les différentes modalités et programmes mis en œuvre pour faire reculer la violence à l’école. Quelles conclusions peut-on en tirer ?

Et au niveau des politiques scolaires ?

Même dans des pays où sévit une forte violence de la rue, vous montrez que l’école peut parfois être un relatif îlot de paix protégé par les habitants du quartier…

Quand mépris et humiliation engendrent la violence

Certaines routines scolaires relèvent d’une violence symbolique qui engendre de profonds sentiments d’injustice pour de nombreux élèves.

« Prenez une feuille : nom, adresse, profession de vos parents… » Pour Jérôme, l’humiliation commence dès le premier jour de chaque rentrée. Car cet enfant, en grande difficulté scolaire (qui sera orienté en CAP de menuiserie et deviendra décorateur de théâtre), n’est pas dupe pour autant : il sait bien que son « père au chômage » et sa « mère coiffeuse » ne vont pas lui permettre d’emporter l’estime de ses professeurs et vont même redoubler le mépris engendré par ses piètres résultats.
Nombreuses sont ces blessures narcissiques que les élèves les plus fragiles peuvent ressentir comme de véritables violences symboliques : fiche signalétique du début d’année demandée par (presque) tous les professeurs – les renseignements sont disponibles au secrétariat de l’établissement – ; rendu des copies dans l’ordre décroissant des notes, avec remarques moqueuses pour les plus faibles, voire lecture publique d’extraits particulièrement « minables » ; passage au tableau qui peut devenir un véritable « passage à tabac » lorsque l’on se fait ridiculiser devant toute la classe… L’enquête de Pierre Merle (1) recense un ensemble de ces pratiques professorales blessantes qui génèrent un profond sentiment d’injustice et laissent parfois des marques indélébiles. Il n’est pas rare que les critiques convoquent la personnalité, l’appartenance sociale ou même le physique : surnoms dévalorisants (« madame j’comprends pas » pour la fillette qui pose trop de questions, « tu ferais mieux d’aller vendre des frites au bord de la route » à l’enfant d’un restaurateur…), jugements assassins sur la personne (« morveux », « pétasse » et autres « fainéants »…). Tel aussi cet enseignant d’EPS qui s’acharnait à vouloir faire sauter en hauteur une élève particulièrement obèse, en la prenant devant les autres comme l’exemple de ce qu’il ne faut pas faire…

Une responsabilité de l’institution

Existent aussi les humiliations collectives : un instituteur qui divise sa classe entre « paradis » (les bons élèves près de la fenêtre), « purgatoire » (les moyens), « enfer » (les faibles près du mur)… Certes, ce témoignage, issu des souvenirs des stagiaires de l’IUFM de Bretagne, remonte aux années 1980, et l’on pourrait espérer (sans en être certain !) qu’il n’a plus cours aujourd’hui. Mais, à l’heure de la démocratisation scolaire, les classes de niveau se sont multipliées et les pratiques de ségrégation sont légion qui font que les « mauvais élèves » se retrouvent bien souvent stigmatisés, notamment et un peu paradoxalement dans les établissements zep qui veulent conserver de « bonnes classes » à l’écart des plus perturbateurs.
Or, avance encore P. Merle, « le sentiment de rabaissement, de droits non respectés, occupe une place centrale, sinon première, dans la démobilisation scolaire ». Les élèves d’aujourd’hui interrogés dans son enquête en parlent sans détour, tantôt avec résignation, tantôt avec violence. Et il n’est pas le seul des sociologues de l’école à souligner une responsabilité de l’institution dans les phénomènes de violence. François Dubet les analyse comme « une révolte des vaincus (2) », dans un système scolaire qui valorise l’excellence et méprise les plus faibles.
A l’heure de la « démocratisation », où l’école accueille en son sein des élèves de tous milieux sociaux et de toutes cultures, à l’heure aussi où le respect et la dignité de chacun sont devenus des valeurs hautement revendiquées par les sociétés contemporaines, les pratiques humiliantes, erzats d’une tradition pédagogique qui, en France, a longtemps mis au centre de ses pratiques férules, châtiments corporels et jugements vexatoires, se révèlent moralement inacceptables et en outre contre-performantes. Pour P. Merle, la question du droit des élèves a été ces dernières années délaissée au profit de questions plus restrictives : l’ordre et la laïcité. Il est urgent, pour que la violence n’engendre pas la violence, de la remettre à l’ordre du jour.

NOTES

  Ce midi, les enseignants-chercheurs des universités de la Sorbonne réunis en assemblée ont adopté le texte suivant :

Appel de la Sorbonne du 26 mars 2009

Pourquoi nous ne céderons pas

Le 2 février a commencé une grève illimitée dans les universités françaises, faisant suite à un long mouvement de protestation contre les réformes du statut des enseignants-chercheurs, de la formation des maîtres et du contrat doctoral, contre les suppressions d’emploi dans l’enseignement supérieur et la recherche, la précarisation des personnels et le démantèlement des organismes de recherche.

Huit semaines de grève plus tard, notre détermination demeure intacte. Nos principales revendications n’ont pas été satisfaites. En refusant de prendre en compte les raisons du rejet massif de ces réformes, le gouvernement nourrit chaque jour un peu plus son discrédit et met en péril, par son obstination irraisonnée, la tenue du semestre. Seul le retrait des projets en cause, l’ouverture de négociations globales avec l’ensemble des acteurs sur les réformes de l’enseignement supérieur et de la recherche, accompagnées d’un plan de relance massif, permettront de sortir de la crise ouverte depuis des mois. Ce faisant, nous ne demandons pas l’impossible, mais simplement l’établissement des conditions minimales d’un dialogue démocratique sur l’avenir des universités françaises, de leurs personnels enseignants et BIATOSS, et de leurs étudiants.

Nous ne céderons pas. Nous appelons l’ensemble des personnels de l’enseignement primaire et secondaire et l’ensemble des citoyens, à se mobiliser avec nous pour défendre l’enseignement public de la maternelle à l’université, face au projet global de régression de l’éducation et des savoirs promu par le gouvernement.